Chenilles-espionnes

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Un projet de sciences citoyennes pour sensibiliser les jeunes à la biodiversité

Émilie Secours, Université du Québec à Montréal

Alain Paquette, Université du Québec à Montréal

Jean-Philippe Ayotte-Beaudet, Université de Sherbrooke

Andrée Gignac, Mouvement 4-H

Bastien Castagneyrol, INRAE Nouvelle Aquitaine

Qu’est-ce que les sciences citoyennes et d’où viennent-elles?

Plusieurs disciplines scientifiques, notamment celles associées à l’histoire naturelle, se sont construites à l’aide d’un partenariat entre universitaires et amateurs dès le XIXe siècle (Dias da Silva, Heaton et Millerand, 2017; Julliard, 2017; Silvertown, 2009). La pratique des sciences, à ses débuts, est souvent l’entreprise de citoyennes et citoyens curieux, réalisée comme loisir (Silvertown, 2009). En effet, les suivis de phénomènes naturels, notamment par la collecte de spécimens ou les inventaires naturalistes effectués lors de grandes expéditions, se font par des processus ouverts et participatifs, suivant l’ampleur de la tâche (Dias da Silvaet coll., 2017). Bien sûr, l’amour de la nature et le plaisir de l’observer sont souvent à la base du dévouement des amateurs et amatrices pour l’acquisition des connaissances, et ce, encore aujourd’hui (Bell, Marzano, Centet coll., 2008). Les projets de sciences citoyennes ont toujours été particulièrement intéressants en raison de leur grande sérendipité, c’est-à-dire qu’ils ont un potentiel de découvertes inusitées à cause de la quantité d’observations récoltées (Tulloch, Possingham, Josephet coll., 2013).

Plus récemment, les avancées dans le domaine des sciences participatives sont liées aux technologies de l’information et aux médias numériques, qui permettent le déploiement de projets d’envergure. En effet, le futur des sciences participatives réside dans la création de bases de données naturalistes, de cartes interactives, de plateformes en ligne de toutes sortes, de communautés virtuelles et d’éléments ludiques (Newman, Wiggins, Crallet coll., 2012). Cela permet d’augmenter la visibilité des contributions réalisées par les citoyennes et citoyens, ainsi que les possibilités de participation (Dias da Silvaet coll., 2017). Ces nouvelles sciences citoyennes favorisent l’accès à des biens communs à l’échelle mondiale, améliorent les connaissances et permettent même une reconnexion avec les milieux naturels (Ellis, Waterton et Wynne, 2010). Ironiquement, cela est rendu possible grâce aux nouvelles technologies informatiques qui intègrent des fonctions avancées de gestion, de stockage, d’acquisition et de visualisation des données, soit la cyberinfrastructure!

L’origine du projet Chenilles-espionnes

Le projet Chenilles-espionnes a vu le jour en Europe. Pour mieux comprendre les effets des changements globaux, des scientifiques ont eu l’idée originale d’instaurer un projet de sciences citoyennes dans des écoles. En constatant le succès du projet lancé par Bastien Castagneyrol (INRAE Nouvelle Aquitaine) en Europe, l’équipe en sciences biologiques d’Alain Paquette (Université du Québec à Montréal [UQAM]) a voulu le faire rayonner jusqu’ici pour nos écoles. De là est né un partenariat avec des chercheurs et chercheuses universitaires en éducation scientifique (Université de Sherbrooke et UQAM), ainsi qu’avec l’équipe du Mouvement 4-H, un organisme à but non lucratif et une fédération de loisir scientifique, afin de développer une version québécoise du projet. Ainsi, des enseignantes et des enseignants et leurs élèves, des groupes de jeunes (4-H, campeurs, scouts), ainsi que des citoyens pourront vivre une expérience unique, tout en aidant concrètement les scientifiques, par l’acquisition et la transmission des données biologiques qu’ils observeront. 

En quoi consiste le projet Chenilles-espionnes?

L’activité en soi est assez simple à réaliser et permet d’éveiller la curiosité à même le milieu de vie quotidienne. Les participants conçoivent de fausses chenilles en pâte à modeler (figure 1) pour ensuite les installer aux branches d’un arbre localisé autour de la maison, de l’établissement scolaire ou dans un parc (figure 2). Ces leurres restent en place pendant deux semaines. Durant cette période, les prédateurs des chenilles, comme les oiseaux, les mammifères, les araignées ainsi que les insectes, laissent des traces d’attaques.

Lorsque les élèves récoltent les fausses chenilles pour les analyser (figure 3) et envoyer les résultats aux scientifiques, les personnes participantes au projet sont témoins d’interactions propres à leur milieu, des plus simples aux plus inusitées, grâce aux types de marques (figure 4). Cette expérience permet, sur le plan individuel, de mettre en lumière la réalité des interactions trophiques et leur potentielle importance dans le fonctionnement de l’écosystème. Cependant, c’est à la suite de la mise en commun des observations de l’ensemble des participantes et des participants, pour en faire des résultats, qu’il devient possible de répondre aux problématiques plus complexes qui nous interpellent. Les élèves et les personnes participantes expérimentent ainsi les avantages de la collaboration, puisque c’est grâce à celle-ci que nous pouvons finalement saisir les effets de la biodiversité des plantes urbaines sur la présence ou l’efficacité des prédateurs ou des parasitoïdes qui contrôlent les insectes nuisibles.

Le projet Chenilles-espionnes comporte deux volets distincts : un à caractère éducatif et un environnemental. Il vise notamment la sensibilisation des jeunes générations aux enjeux liés aux changements globaux et aux rôles des études scientifiques quant à leur compréhension. Cette initiative s’avère plutôt originale, car sa méthodologie est conçue pour être réalisée en milieux éducatifs formels et non formels, comme à l’école, dans un club 4-H ou dans un camp d’été. Cela permet non seulement de soutenir la recherche en sciences biologiques de manière fiable et à long terme, mais également d’assurer le maintien d’une éducation visant une meilleure compréhension des interactions naturelles et du fonctionnement d’une expérience scientifique.

Outre les milieux éducatifs, les citoyennes et les citoyens peuvent également contribuer au projet Chenilles-espionnes, que ce soit parce qu’ils sont des mordus de la nature, des personnes curieuses ou qu’ils forment une famille qui désire réaliser une activité éducative et divertissante (site du projet : https://clubs4h.wixsite.com/chenilles-espionnes).

Quelle est la portée du projet?

L’expérience éducative vécue au sein du projet Chenilles-espionnes offre la possibilité aux chercheurs et chercheuses en éducation d’approfondir des questions de recherche qui permettront, espérons-le, d’améliorer la manière dont on enseigne les sciences aux jeunes. Ces spécialistes s’intéressent essentiellement aux effets des activités de terrain vécues en écologie sur la qualité des apprentissages et sur leur pérennité à plus long terme.

Pour les écologistes, le projet Chenilles-espionnes permettra de vérifier des hypothèses pertinentes dans le contexte socioécologique actuel, notamment d’anticiper les effets des changements globaux sur les écosystèmes. Comme ces changements favorisent la prolifération et la propagation d’espèces nuisibles et/ou envahissantes (Brodeur, Boivin, Bourgeois et coll., 2013), cette étude vise à déterminer les réponses des différents milieux urbains en présence de ravageurs, comme peuvent l’être les insectes défoliateurs (les chenilles dans ce cas-ci). Les hypothèses avancées suggèrent ceci : 1) plus la densité d’arbres est élevée et 2) plus ces arbres sont diversifiés (la biodiversité), plus il y aurait de niches écologiques différentes pouvant abriter une quantité et une variété de prédateurs. Ces derniers, surtout s’ils sont diversifiés, auraient la capacité d’agir comme agent de contrôle sur les insectes ravageurs.

Les visées profondes des projets de sciences participatives dans nos sociétés

De façon plus générale, la plupart des initiatives en sciences citoyennes, comme le projet Chenillesespionnes, visent les objectifs suivants.

• Rendre plus accessibles les connaissances scientifiques théoriques ou les pratiques appliquées à l’ensemble de la population (Schmeller, Henry, Julliard et coll., 2009).

• Favoriser un rapprochement entre la population et les scientifiques, par la coproduction de savoirs dans l’action et les apprentissages mutuels (Dias da Silva et coll., 2017; Hubert, Aubertin et Billaud, 2013).

• Sensibiliser les citoyennes et les citoyens à l’importance de la recherche scientifique dans les prises de décision politique et de gouvernance (Haywood et Besley, 2014; Schmeller et coll., 2009).

• Augmenter ou améliorer les efforts de conservation biologique et la gestion plus durable des ressources (Campbell et Vainio- Mattila, 2003).

Ainsi, au fil du temps, les personnes participantes acquièrent une plus grande confiance envers les scientifiques, en plus de devenir plus compétentes et engagées dans ce type d’expérience participative (Newman et coll., 2012). Les sciences citoyennes rendent également la population plus outillée pour comprendre les enjeux socioécologiques actuels et pour y jouer un rôle actif, notamment par une implication dans les processus démocratiques (Schmeller et coll., 2009). En effet, ces projets ont le potentiel de renforcer les liens entre les membres d’une communauté, ce qui peut mener à une certaine autonomisation individuelle ou collective, et donc à une meilleure auto-efficacité (Fernandez-Gimenez, Ballard et Sturtevant et coll., 2008; Lawrence, 2006). Ce phénomène a d’ailleurs été nommé « citoyenneté scientifique » pour la première fois par Alan Irwin (1995).

Un partenariat prometteur avec le milieu éducatif

L’établissement d’une « citoyenneté scientifique » se construit sur le long terme, mais elle peut être grandement favorisée si des projets de sciences participatives font partie intégrante de l’éducation des jeunes. C’est entre autres la raison pour laquelle le partenariat avec les écoles est très intéressant et qu’il a été mis de l’avant par les porteurs du projet Chenilles-espionnes. Les personnes participantes pourront ainsi démystifier les sciences, vivre une expérience originale et contribuer à construire une société ayant une meilleure littératie scientifique. À l’ère actuelle de l’Internet, l’information circule rapidement et peut parfois s’avérer approximative, ou encore ne pas s’appliquer dans tous les contextes, ce qui peut alors nous induire en erreur. Il est donc pertinent de pouvoir déceler ces informations non validées, mais aussi d’adopter un regard critique quant à leurs motivations sous-jacentes. D’ailleurs, le fait de se réapproprier la démarche scientifique lors de cette activité permet d’envisager comment elle pourrait être davantage appliquée dans les prises de décisions.

De plus, l’expérience proposée peut être marquante dans la mémoire des élèves et des autres personnes participantes, car elle peut éveiller leur curiosité par rapport au monde naturel et un intérêt jusque-là insoupçonné pour la recherche. Les animateurs et animatrices et le personnel enseignant peuvent également voir leur propre développement enrichi par cette expérience, tout comme leurs capacités scientifiques (Zoellick, Nelson et Schauffler, 2012).À la suite d’un accompagnement par l’équipe de recherche, les personnes participantes acquerront une certaine expertise si elles désirent répéter l’expérience dans le futur, ce qui améliorera la qualité des observations pour les biologistes. Également, l’implication annuelle des classes donnera des jeux de données empiriques des plus robustes et représentatifs de la réalité sur le long terme (Zoellick, Nelson et Schauffler, 2012). En effet, le projet en question, tout comme la plupart de ceux qui visent une meilleure compréhension du monde naturel, nécessite une grande quantité de données, recueillies sur une longue période et sur un territoire étendu, en raison de la complexité des enjeux (Dias da Silvaet coll., 2017; Haywood et Besley, 2014).

Selon l’équipe de chercheurs et chercheuses en éducation scientifique, ce projet est prometteur au chapitre de la richesse des apprentissages possibles. En effet, l’activité éducative proposée s’inscrit dans une approche expérientielle, car les personnes participantes sont plongées dans l’action, dans le milieu naturel, et elles effectueront des manipulations (Sauvé, 2006; Shah et Martinez, 2016). Plutôt que de simplement conceptualiser de la théorie sur les vivants en classe, les apprentissages sont réellement vécus dans un milieu réel à proximité de l’école. Ce genre de contexte d’apprentissage est de nature à favoriser l’implication et la participation chez les élèves (Elliset coll., 2010; Julliard, 2017). De plus, il ne s’agit pas simplement d’observer la présence ou l’absence d’une espèce dans le milieu; les participantes et les participants s’intéressent aux interactions trophiques et à la diversité fonctionnelle des espèces (Julliard, 2017). Ainsi, en dépassant le concept de biodiversité, qui sert parfois seulement à dresser une liste d’espèces, il devient possible d’avoir une vision d’ensemble sur le fonctionnement des écosystèmes en évolution, ce qui expose les personnes participantes à la grande complexité du vivant.

Conclusion

Dans le contexte socioécologique actuel, caractérisé par des changements difficiles à anticiper dans les écosystèmes, toute initiative ayant pour but de sensibiliser la population à l’importance de la biodiversité urbaine et des sciences dans la gestion environnementale est la bienvenue. À notre avis, la participation des citoyennes et des citoyens doit influencer le développement des connaissances scientifiques. Une communauté qui détient une expertise scientifique de base a le potentiel de se prendre en main, de remettre en question les informations obtenues dans les médias, ainsi que les décisions politiques. Les sciences citoyennes ont ce pouvoir de contribuer au développement d’un bagage scientifique accessible à tous. Ces savoirs, surtout lorsqu’ils sont acquis par les plus jeunes générations, offrent le potentiel de faire évoluer les pratiques sociétales vers un modèle qui correspond davantage à ses valeurs, à ses préoccupations et à sa vision du futur.

RÉFÉRENCES

Bell, S., Marzano, M., Cent, J. et coll. (2008). What counts? Volunteers and their organisations in the recording and monitoring of biodiversity. Biodiversity and Conservation, 17(14), 3443-3454. doi: 10.1007/s10531-008-9357-9

Brodeur, J., Boivin, G., Bourgeois, G. et coll. (2013). Impact des changements climatiques sur le synchronisme entre les ravageurs et leurs ennemis naturels: conséquences sur la lutte biologique en milieu agricole au Québec. OURANOS: Fond vert Québec, 17-18.

Campbell, L.M. et Vainio-Mattila, A. (2003). Participatory development and community-based conservation: Opportunities missed for lessons learned? HumanEecology, 31(3), 417-437.

Dias da Silva, P., Heaton, L. et Millerand, F. (2017). Une revue de littérature sur la « science citoyenne » : la production de connaissances naturalistes à l’ère numérique. [A review of the citizen science literature: Producing naturalist knowledge in the digital age]. Natures Sciences Sociétés, 25(4), 370-380. doi: 10.1051/nss/2018004

Ellis, R., Waterton, C. et Wynne, B. (2010). Taxonomy, biodiversity and their publics in twenty-first-century DNA barcoding. Public Understanding of Science, 19(4), 497-512. doi: 10.1177/0963662509335413

Fernandez-Gimenez, M.E., Ballard, H.L. et Sturtevant, V.E. (2008). Adaptive Management and Social Learning in Collaborative and Community-Based Monitoring: A Study of Five Community-Based Forestry Organizations in the western USA. Ecology and Society, 13(2).

Haywood, B.K. et Besley, J.C. (2014). Education, outreach, and inclusive engagement: Towards integrated indicators of successful program outcomes in participatory science. Public Understanding of Science, 23(1), 92-106. doi: 10.1177/0963662513494560

Hubert, B., Aubertin, C. et Billaud, J.-P. (2013). Recherches participatives, recherches citoyennes … une clarification nécessaire. [Participative Research and Citizen Research… a Necessary Clarification]. Natures Sciences Sociétés, 21(1), 1-2. doi: 10.1051/nss/2013078

Irwin, A. (1995). Citizen science: A study of People, Expertise and Sustainable Development.  Psychology Press.

Julliard, R. (2017). Science participative et suivi de la biodiversité : l’expérience Vigie-Nature. [Citizen science and biodiversity monitoring: Vigie-Nature, a French experience]. Natures Sciences Sociétés, 25(4), 412-417. doi: 10.1051/nss/2018008

Lawrence, A. (2006). No Personal Motive? Volunteers, Biodiversity, and the False Dichotomies of Participation. Ethics, Place & Environment, 9(3), 279-298. doi: 10.1080/13668790600893319

Newman, G., Wiggins, A., Crall, A. et coll. (2012). The future of citizen science: Emerging technologies and shifting paradigms. Frontiers in Ecology and the Environment, 10(6), 298-304. doi: 10.1890/110294

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Schmeller, D.S., Henry, P.Y., Julliard, R. et coll. (2009). Advantages of volunteer-based biodiversity monitoring in Europe. Conserv Biol, 23(2), 307-316. doi: 10.1111/j.1523-1739.2008.01125.x

Shah, H.R. et Martinez, L.R. (2016). Current Approaches in Implementing Citizen Science in the Classroom. Journal of Microbiology & Biology Education, 17(1), 17-22. doi: 10.1128/jmbe.v17i1.1032

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Tulloch, A.I.T., Possingham, H.P., Joseph, L.N. et coll. (2013). Realising the full potential of citizen science monitoring programs. Biological Conservation, 165, 128-138. doi: https://doi.org/10.1016/j.biocon.2013.05.025

Zoellick, B., Nelson, S. J. et Schauffler, M. (2012). Participatory science and education: bringing both views into focus. Frontiers in Ecology and the Environment, 10(6), 310-313. doi: 10.1890/110277


Spectre | Volume 50, numéro 1 | Novembre 2020