Dossier

Développement des compétences




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Définitions
Approche par compétences
Pratiques pédagogiques favorisant le développement des compétences
Bibliographie

La Direction générale de l'enseignement collégial décide, en 1993, d'implanter progressivement l'approche par compétences dans tous ses programmes.

Le nouveau programme de Sciences de la nature 200.B0 qui a été implanté dans le réseau collégial en 1999, a été élaboré, lui aussi, selon cette approche. Et pourtant, nulle part dans ce programme, on explique ce que l'on entend par « approche par  compétences » ni comment enseigner pour aider les élèves à développer des compétences !

Faute d'information sur le sujet, la majorité des professeurs n'ont que très peu changé leur pratique pédagogique, selon les résultats d'un sondage-maison que nous avons fait circuler en 2001.

Pour éclaircir ce mystère, nous vous suggérons donc une réflexion sur le sujet.

Définitions

Dans un premier temps, attardons-nous à la définition des concepts que l'on retrouve dans le programme. Peut-être sera-t-il plus facile, par la suite, de saisir un peu plus comment enseigner selon l'approche par compétences ?

Dans le programme, chaque compétence est décrite en termes de résultats attendus, sous la forme d'objectifs et standards. Ces standards sont décrits, quant à eux, sous la forme de critères de performance.

Par exemple :

 

CODE : 00UL

OBJECTIF

STANDARD

Énoncé de la compétence

Analyser les transformations chimiques et physiques de la matière à partir des notions liées à la structure des atomes et des molécules.

Éléments

Appliquer le modèle probabiliste de l'atome à l'analyse des propriétés des éléments.

Résoudre des problèmes touchant la structure et les états de la matière à l'aide des théories modernes de la chimie.

Appliquer les lois de la stoechiométrie à
l'étude des phénomènes chimiques.

Vérifier expérimentalement quelques propriétés physiques et chimiques de la matière.

 

Critères de performance

Utilisation appropriées des concepts, des lois et des principes.

Utilisation d'une terminologie appropriée.

Représentation conforme au modèle probabiliste.

Schématisation adéquate des situations présentées.

Application correcte du protocole expérimental et des techniques.

Respect des règles de sécurité et de protection de l'environnement.

Exactitude des calculs.

Présence des éléments constituant d'un rapport de laboratoire et respect des normes établies.

Sous la description des objectifs et standards, il y a aussi une section sur les activités d'apprentissage, qui, aussi étonnant que cela puisse paraître, ne fait mention d'aucune activité d'apprentissage !

On y trouve plutôt de l'information sur le champ d'études (ex. Sciences de la nature), la discipline enseignée (ex. chimie), la pondération, le nombre d'unités et des précisions sur des éléments de contenu (ex. orbitales et probabilités de présence des électrons, nombres quantiques, liaisons intramoléculaires, etc.).

Les définitions que l'on retrouve dans le programme sont les suivantes :

Compétences : En ce qui concerne la formation préuniversitaire, les compétences reposent à la fois sur des connaissances, des habiletés, des attitudes, etc., dont l'acquisition ou la maîtrise est nécessaire pour réussir des études préuniversitaires dans des domaines précis.

Objectifs : Les objectifs des programmes d'études préuniversitaires déterminent les résultats attendus chez l'étudiant ou l'étudiante. C'est l'atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent l'acquisition ou la maîtrise de compétences propres à l'enseignement collégial et nécessaires en vue de poursuivre des études universitaires dans des domaines d'études précis.

Standard : Le standard correspond au niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu'un objectif est atteint (Règlement sur le régime des études collégiales, article 1). C'est l'atteinte des objectifs et le respect des standards qui assurent l'acquisition ou la maîtrise de compétences propres à l'enseignement collégial et nécessaires en vue de poursuivre des études universitaires dans des domaines d'études précis.

Critères de performance : Les critères de performance définissent les exigences permettant de reconnaître le standard. Pour que l'objectif soit atteint, tous les critères doivent être respectés.

Approche par compétences

Grosso modo, on peut ajouter qu'une compétence vise la formation globale de l'individu. On pourrait dire qu'elle est un « savoir-mobiliser » qui se manifeste dans l'action. Les pratiques pédagogiques devraient donc être plus systémiques, fonctionnelles et intégrées que la simple transmission des connaissances.

COMPÉTENCE
BUT
DÉFINITION
QUALITÉS
  • Vise la formation
    (non seulement une
    transmission de
    connaissances)

 

 

 

  • Savoir et pouvoir agir
    (nécessite de réinvestir
    la matière apprise)

  • Savoir-faire

  • Savoir-mobiliser
    (savoir appliquer
    les connaissances
    au moment opportun)

  • Capacité de faire quelque chose, à agir efficacement

  • Habileté psycho-sensori-
    motrice

  • Comportement socio-affectif

  • Capacité de prendre des décisions et de résoudre des problèmes

  • Capacité de faire face à des familles de tâches et des situations faisant appel à des notions, procédures, méthodes, techniques, etc.

  • Mesurable

  • Se manifeste dans
    l’action

  • Nécessite un processus
    d’acquisition, d’organisation
    et d’intégration

  • Fonctionnelle (non seulement disciplinaire)

  • Systémique
    (non seulement
    sectorielle)

  • Intégrée
    (moins fragmentée)

L'approche par compétences implique donc un changement de vision de l'enseignement, soit d'une transmission d'un contenu (ex. cours magistraux et application d'exercices répétitifs) conditionnée par une logique de la discipline vers le développement d'activités d'apprentissage incitant les élèves à agir pour s'approprier des connaissances, mais aussi des habiletés et des attitudes facilitant l'intégration de leurs apprentissages.

Le professeur sera davantage une « personne-ressource », un « guide » agissant sur la motivation de ses élèves en ancrant, par exemple, les connaissances dans un contexte significatif. Il devient également un concepteur d'activités pédagogiques facilitant l'acquisition des connaissances et leur application et développant des apprentissages de haut niveau tels que la schématisation, l'analyse, la synthèse, l'évaluation, etc. Il s'assure aussi que les apprentissages acquis soient transférés dans un contexte différent pour vérifier leur intégration. Il se soucie, par ailleurs, que ses élèves soient en mesure d'être critiques envers leurs apprentissages en les aidant à développer une démarche réflexive (métacognition).


Pratiques pédagogiques favorisant
le développement des compétences

Selon le document Les stratégies pédagogiques au regard de l'approche par compétences du Groupe de travail de Performa, 1995, les aspects dominants des pratiques pédagogiques adoptées par des professeurs du collégial utilisant l'approche par compétences, sont les suivants :

  • Mention aux élèves des résultats attendus à la fin du cours (compétence visée et éléments de compétence), le chemin pour y arriver et le contexte où se situe le cours (ex. le programme dont il fait partie, le moment où il arrive dans la formation de l'élève, le rôle qu'il joue dans la formation de l'élève, etc.), et ce, au début du cours, pendant le cours (à chaque moment de transition d'un élément de compétence à un autre, par exemple) et à la fin du cours pour en faire le bilan.

    Une façon de procéder pourrait être, par exemple, de présenter dès le premier cours et périodiquement pendant la session, un schéma décrivant la compétence et les éléments de compétence (ex. schéma de la compétence du cours de chimie des solutions).

La connaissance de la finalité du cours jouerait sur la motivation des élèves.

  • Enseignement basé sur les besoins des élèves plutôt que sur le contenu à transmettre. Cette transmission du contenu n'est plus une finalité en soi, elle est davantage un moyen balisant le chemin qui mène à la compétence.

  • Sens apporté aux apprentissages pour leur assurer une meilleure intégration, par exemple, en créant des liens avec d'autres parties du programme, avec la vie personnelle, avec le devenir en tant que citoyen, avec son utilité, avec les enjeux des événements de l'actualité, etc.

  • Création de situations où l'élève participe activement à la construction de ses compétences. L'élève s'engage activement dans ces activités, il apprend à partir de ses expériences au lieu d'écouter un « transmetteur de connaissances ». L'élève est alors responsable de son apprentissage. Le professeur fournit le contexte et les outils pour l'amener à se responsabiliser vers une plus grande autonomie. Il est aussi un « facilitateur » et un « modèle ». Il aide les élèves, par exemple, à créer des liens, à structurer, à hiérarchiser leurs idées et leur discours.
  • Intégration des apprentissages. L'intégration est un résultat, mais aussi un processus. Le professeur peut, par exemple, faciliter cette intégration en communiquant aux élèves les liens entre les différentes connaissances, les applications, les habiletés ou, encore mieux, en les mettant dans des situations d'apprentissage où ils ont à créer leurs propres liens (voir le dossier sur l'intégration des apprentissages). Il peut aussi amener les élèves à exprimer leurs connaissances antérieures, leurs conceptions spontanées pour ensuite les remettre en question en fonction des situations d'apprentissage (voir le texte L’apprentissage : la structure de connaissance antérieure de l’élève est-elle modifiée? de Gustave Ngombi Kiyanda (2005) et les livres L'enseignement scientifique, Comment faire pour que ça "marche" ? de G. De Vecchi et A. Giordan et Une pédagogie de l'intégration, Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement de X. Roegiers pour plus d'information sur le sujet).

    L'utilisation des schémas de concepts intégrateurs peuvent être des outils puissants pour faciliter l'établissement de liens entre les différents éléments de compétences d'un cours. En voici deux exemples : cartes conceptuelles du cours Chimie générale : la matière (NYA) et du cours Chimie des solutions (NYB) (réalisées par France Garnier). Ces schémas sont présentés au début du cours comme une carte géographique de la compétence et sont ensuite repris régulièrement pour situer les notions du cours en chemin. Ils peuvent également faciliter l'étude.

  • Transfert des apprentissages en mettant les élèves dans des situations analogues et qui, idéalement, ressemblent à des situations complexes proches du marché du travail ou de la vie de tous les jours. En amenant les élèves à transférer leurs apprentissages, le professeur peut alors s'assurer que les apprentissages sont bien intégrés.

  • Évaluation formative pendant tout le processus de réalisation des activités d'apprentissage. Ces évaluations ont comme objectif de donner une rétroaction pour que les élèves s'améliorent. Les autoévaluations sont aussi des outils fort intéressants pour amener les élèves à se questionner sur leur propre apprentissage. Ils peuvent également s'autoévaluer lors d'un travail en équipe, par exemple. L'évaluation sommative, quant à elle, devrait avoir lieu uniquement à la fin du processus qui conduit à la compétence. Elle évalue non seulement les connaissances acquises, mais le processus et les habiletés développées pendant le cours. Cette évaluation nécessite alors de rendre très explicites les critères des performance et le seuil de réussite, ainsi que d'être cohérent avec le type d'approches pédagogiques adoptées pendant la session pour aider les élèves à se préparer. Pour plus d'information : L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Gérard Scallon, Montréal, ERPI, 2003.

 

Bibliographie

Suggestions de lecture sur l'approche par compétences de la revue Pédagogie collégiale, volume 12, numéro 3, mars 1999, p. 8.

François Cauchy, Le plan de formation : Apprendre pour développer des compétences (La production d’activités d’apprentissage à partir d’objectifs et standards), Laval (Collège Montmorency), Performa, 1998. 67 p.

Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence, Délégation collégiale du comité mixte de Performa, 1996. (table des matières, ce document peut-être emprunté au Centre de documentation collégiale, CDC).

Groupe de travail de Performa, Les stratégies pédagogiques au regard de l'approche par compétences, 1995 (ce document peut-être emprunté au Centre de documentation collégiale, CDC).

François Lasnier, Réussir la formation par compétences, Montréal, Guérin, 2000, 485 p.

Jean Proulx, Le travail en équipe, Montréal, Presses de l’Université du Québec, 1999, 146 pages.

Louise Guilbert et Lise Ouellet, Étude de cas, Apprentissage par problèmes, Montréal, Presses de l’Université du Québec, 1999, 154 pages.

Gilles Chamberland et Guy Provost, Jeu, simulation et jeu de rôles, Montréal, Presses de l'Université du Québec, 1996, 196 pages.

Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis, 20 formules pédagogiques, Presses de l'Université du Québec, 1999, 176 p.

Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Montréal, ERPI, 2003.

Gérard De Vecchi et André Giordan, L'enseignement scientifique, Comment faire pour que ça "marche" ? Z'éditions, 1996.

Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration, Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, 2e édition, De Boeck Université, 2001.

Philippe Jonnaert, Compétences et socioconstructivisme, Un cadre théorique, De Boeck Université, 2002.

Jean Proulx, Apprentissage par projet, Montréal, Presses de l’Université du Québec, 2004, 232 pages.

Danielle Raymond, Qu'est-ce qu'apprendre et qu'est-ce qu'enseigner ? Un tandem en piste !, Montréal, AQPC, 2006.

 

 
 

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Dernière mise à jour: 27/09/07 16:43